Paragraaf 1 Doelstellingen Standpunt VMBO deel 1
Standpunt VMBO dl. 1
Inhoudelijke en didactische uitgangspunten van Standpunt voor VMBO
De methode Standpunt voor VMBO werkt met een aantal inhoudelijke en didactische uitgangspunten:
a. Aansluiten bij de leefwereld van de leerling
Standpunt voor VMBO neemt steeds de leefwereld van de leerling als uitgangspunt voor haar didactiek. Vandaar dat in deze methode heel veel stukjes zijn opgenomen uit de leefwereld van de leerling.
b. Leren over levensbeschouwing
Daarnaast is Standpunt voor VMBO gemaakt vanuit de opvatting dat leerlingen bij het vak levensbeschouwing ook daadwerkelijk dingen leren, uiteraard op hún niveau! Het vak levensbeschouwing draagt zodoende bij aan kennis, inzichten en vaardigheden op levensbeschouwelijk gebied.
In Standpunt voor VMBO is er veel aandacht voor thema’s die levensbeschouwelijk en ethisch worden benaderd. Het gaan om thema’s die relevant zijn voor de persoonlijke, maatschappelijke en beroepsmatige ontwikkeling van de leerling.
c. Kennis hebben van de multiculturele samenleving
Standpunt voor VMBO is ontwikkeld vanuit de gedachte dat elke leerling op het einde van het VMBO basale kennis dient te hebben van belangrijke levensbeschouwelijke stromingen in onze samenleving, zoals jodendom, christendom, islam en humanisme. In een multiculturele samenleving als de onze is het belangrijk dat burgers een zekere kennis hebben van verschillende levensbeschouwingen en culturele oriëntaties. Zodoende kunnen ze als persoon, als burger én als beroepsfunctionaris goed functioneren.
d. Aandacht voor beroepshouding en beroepsethiek
Het VMBO is (voorbereidend) beroepsonderwijs. Standpunt voor VMBO besteedt daarom in deel twee en drie speciale aandacht aan beroepshouding en beroepsethiek. De leerstof is gerelateerd aan de vier sectoren binnen het VMBO: economie, zorg en welzijn, techniek en landbouw. Er worden praktijkvoorbeelden uit deze vier sectoren behandeld en er is aandacht voor waarden, normen, kleding en attitude in het toekomstige beroep.
e. Didactische differentiatie
In deze VMBO-versie van Standpunt is er extra aandacht voor beelddidactiek en andere mogelijkheden voor niet-cognitief leren. Een breed spectrum van gevarieerde werkvormen wordt aangeboden: tekeningen maken; interviews houden; invuloefeningen maken; schema’s aanvullen; voorwerpen meebrengen van thuis die te maken hebben met een bepaald onderwerp; favoriete tv-avond maken; popsongs analyseren; een logboek aanleggen van rituelen van alledag; werken met symbolen; etc.
f. Een aanzet maken met zelfstandig leren
Het is van belang de leerlingen in de basisvorming al enigszins voor te bereiden op meer zelfstandig leren in de Tweede Fase en het MBO. Vandaar dat in Standpunt voor VMBO ook opdrachten zijn opgenomen die minder tekstgebonden zijn en meer een beroep doen op de zelfstandigheid van de leerling. Bij een deel van deze opdrachten zal de leerling gebruik maken van de digitale mogelijkheden die er zijn. Bij enkele opdrachten wordt de leerling rechtstreeks verwezen naar de website van Standpunt.
Deel 1 Burgerschapsvorming en de methode Standpunt
Burgerschapsvorming als wettelijke verplichting
In de wet op het Voortgezet Onderwijs (2005) worden scholen in het voortgezet onderwijs opgedragen actief burgerschap en sociale integratie te bevorderen. In de kern gaat het daarbij om ‘de bereidheid en het vermogen om deel uit te maken van de gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren’.
De intentie van de wetgever is om de sociale binding in de samenleving niet verder te laten afnemen, maar – als het even kan – eerder te laten toenemen. Sociale binding raakt de betrokkenheid van burgers bij allerlei maatschappelijke verbanden en de mogelijkheid en de verantwoordelijkheid om daar ook in te participeren.
Leerlingen hebben verschillende opvattingen over politiek, levensbeschouwing en moraal (waarden en normen). De school dient ruimte te geven aan leerlingen om deze opvattingen te ontdekken, te expliciteren en verder te ontwikkelen. Maar wat óók aandacht vraagt, zijn de gedéélde waarden, normen en plichten. Deze vormen immers de fundering van de democratische rechtsstaat, de grond- en mensenrechten en het actieve burgerschap dat daarmee samenhangt en hiervoor nodig is. Bij gedeelde waarden kan gedacht worden aan gelijkwaardigheid, vrijheid (van meningsuiting), eerbied voor de persoonlijke levenssfeer, begrip (voor anderen), verdraagzaamheid (tolerantie) en de onaantastbaarheid van het menselijk lichaam.
De rol van de school
Elke school moet (wettelijk) een eigen visie te ontwikkelen op levensbeschouwing. Voorts moet de school uitwerken hoe zij deze visie wil bevorderen en hoe zij dit in het leerplan wil vormgeven. Dat hoeft niet noodzakelijk in een vak ‘Burgerschap’. Bestaande vakken (maatschappijleer, geschiedenis, aardrijkskunde en levensbeschouwing) kunnen bijdragen aan de doelen die de overheid voor ogen heeft met burgerschapsvorming.
Overigens: burgerschapsvorming is niet nieuw. Het is een taak die het onderwijs altijd al heeft gehad. Het verschil vroeger is dat er nu een wettelijk kader is voor burgerschapsvorming.
De doelstelling van burgerschapsvorming is jonge burgers (dat zijn immers de VO-leerlingen!) de basiskennis, de vaardigheden en de houding bij te brengen die ze nodig hebben om een actieve rol te spelen in hun eigen leefomgeving en in de samenleving. Leerlingen maken daarbij kennis met begrippen als democratie, rechtsstaat, grondrechten, mensenrechten, levensbeschouwingen, (sub-) culturen, het omgaan met maatschappelijke diversiteit, manieren van conflicthantering, gelijkwaardigheid, sociale verantwoordelijkheid, respect, enzovoort.
Drie domeinen bij burgerschap
Bij burgerschapsvorming staan drie domeinen centraal:
a. Democratie
Hierbij gaat het om kennis van de democratische rechtsstaat en politieke besluitvorming. Ook is hier van belang het democratisch handelen: op het niveau van de samenleving en de staat, maar zeker ook in de directe leefomgeving van de burger. Voor de leerling en de leraar is dat bijvoorbeeld de school. Ten slotte dient in het kader van democratie een aantal maatschappelijke basiswaarden aan de orde te komen, zoals gelijkwaardigheid en vrijheid.
b. Participatie
Centraal staat hier de kennis over de basiswaarden en de mogelijkheden voor inspraak, zeggenschap en besluitvorming in allerlei maatschappelijk sectoren: van overheden, civiele instituties (het maatschappelijke middenveld) tot en met de directe leefsituatie, waaronder de eigen school. Ook dienen de leerlingen vaardigheden aan te leren – en een houding te ontwikkelen – die nodig zijn om op school en in de samenleving mee te kunnen doen.
c. Identiteit
Binnen het derde domein gaat het om het verkennen van de eigen identiteit: de eigen levensbeschouwing (waaronder religie), de eigen sociale identiteit en zeker ook de eigen morele identiteit (door welke waarden en normen laat ik mezelf leiden?). Verder gaat het hier om kennismaken met de levensbeschouwing, de moraal en de cultuur van anderen in de samenleving.
Burgerschapsvorming in de kerndoelen onderbouw VO
Van de kerndoelen van de onderbouw van het Voortgezet Onderwijs (leeftijd 12 -14) zijn de volgende kerndoelen uit het domein Mens en Maatschappij relevant:
36 De leerling leert betekenisvolle vragen te stellen over maatschappelijke kwesties en verschijnselen, daarover een beargumenteerd standpunt in te nemen en te verdedigen en daarbij respectvol met kritiek om te gaan.
37 De leerling leert een kader van tien tijdvakken te gebruiken om gebeurtenissen, ontwikkelingen en personen in hun tijd te plaatsen.
38 De leerling leert een eigentijds beeld van de eigen omgeving, Nederland, Europa en de wereld te gebruiken om verschijnselen en ontwikkelingen in hun omgeving te plaatsen.
39 De leerling leert een eenvoudig onderzoek uit te voeren naar een actueel maatschappelijk verschijnsel (...).
40 De leerling leert historische bronnen te gebruiken (...) en hij leert daarbij de eigen cultuurhistorische omgeving te betrekken.
43 De leerling leert over overeenkomsten, verschillen en veranderingen in cultuur en levensbeschouwing in Nederland, leert eigen en andermans leefwijze daarmee in verband te brengen en leert de betekenis voor de samenleving te zien vanuit respect voor elkaars opvattingen en leefwijzen.
44 De leerling leert op hoofdlijnen hoe het Nederlandse politiek bestel als democratie functioneert en leert zien hoe mensen op verschillende manieren bij politieke processen betrokken kunnen zijn.
45 De leerling leert de betekenis van Europese samenwerking en de Europese Unie te begrijpen voor zichzelf, Nederland en de wereld.
47 De leerling leert actuele spanningen en conflicten in de wereld te plaatsen tegen hun achtergrond en leert daarbij de onderlinge afhankelijkheid in de wereld, het belang van mensenrechten en de betekenis van internationale samenwerking te zien.
De bijdrage van levensbeschouwing aan burgerschapsvorming
Eerder is aangegeven dat verschillende schoolvakken kunnen bijdragen aan burgerschapsvorming. Ook het vak levensbeschouwing kan de realisatie van de kerndoelen, die verband houden met burgerschap, mede mogelijk maken. We laten dat nu zien aan de hand van de nieuwe editie van Standpunt voor VMBO:
Onderwerp (hoofdstuk) Domein Kerndoel
Deel 1
1. De levensbeschouwelijke kijk Identiteit 36, 43
2. Uitingen van levensbeschouwing Identiteit 43
3. Jodendom Identiteit 36, 40, 43, 47
4. Christendom Identiteit 36, 40, 43, 47
5. Wie ben ik? Identiteit 36, 38, 43, 47
6. Vriendschap en liefde Identiteit 36, 38, 43, 47
Onderwerp (hoofdstuk) Domein Kerndoel
Deel 2
1. Schoonheid en uiterlijk Identiteit 36, 38, 39, 40, 43, 47
2. Natuur en milieu Identiteit 36, 38, 39, 40, 43, 47
3. Islam Identiteit 36, 40, 43, 47
4. Seksualiteit Identiteit 36, 39, 40, 43, 47
5. Dood Identiteit 36, 39, 40, 43.
6. Waarden en normen (ethiek)
Participatie
en Identiteit 36, 38, 43
Onderwerp (hoofdstuk) Domein Kerndoel
Deel 3
1. Popmuziek Identiteit 43, 47
2. Relaties Identiteit 36, 39, 40, 43, 47
3. Humanisme Identiteit 36, 40, 43, 47
4. Sport Identiteit 36, 38, 39, 43
5. Beroepsethiek Participatie
en Identiteit 36, 38, 43
6. Beroepshouding Participatie
en Identiteit 36, 38, 43
Bronnen
Besluit van 7 juni 2006, houdende vaststelling van de kerndoelen voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs alsmede aanpassing van het Inrichtingsbesluit W.V.O. (Besluit kerndoelen
onderbouw VO). Min. van OCW.
Een basis voor burgerschap. Een inhoudelijke verkenning voor het funderend onderwijs, SLO 2007 (downloadable op www.slo.nl).
Scholen in burgerschap. Over burgerschapsvorming in het primaire en voortgezet onderwijs (4-16 jaar), SLO 2006.
Oriëntatie op jezelf en de wereld. Actief burgerschap en sociale integratie, de leermiddelenkrant nr. 1 SLO, 2007.
Deel 2 Doelstellingen van het vak levensbeschouwing
De algemene doelstellingen van de methode Standpunt zijn:
- Leerlingen ontdekken en ontwikkelen hun levensbeschouwelijke identiteit.
- Leerlingen krijgen inzicht in de levensbeschouwelijke dimensies van de werkelijkheid.
- Leerlingen krijgen inzicht in belangrijke levensbeschouwelijke stromingen in Nederland.
- Leerlingen krijgen inzicht in belangrijke levensbeschouwelijke standpunten met betrekking tot
een aantal actuele thema’s.
- Leerlingen ontwikkelen de vaardigheid om met andere mensen in dialoog te treden over
levensbeschouwelijke (en ethische) aspecten van de werkelijkheid.
In grote lijnen komen deze doelstellingen overeen met diverse (raam-)leerplannen en kerndoelen zoals die in het verleden zijn geformuleerd.
Het is nuttig om hier een samenvatting te geven van de algemene doelstellingen van het vak levensbeschouwing, zoals in het verleden geformuleerd in Brochure B.
1. Drie samenhangende doelen
Het vak levensbeschouwing levert een bijdrage aan de persoonsvorming, de beroepsvoorbereiding en de maatschappelijke oriëntatie van leerlingen.
1.1 Persoonsvorming
Het vak levensbeschouwing heeft als doel de levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling van leerlingen. Hierbij komen zinvragen en ethische vragen aan de orde.
Het vak levensbeschouwing stelt deze vragen aan de orde en laat leerlingen kennis maken met verschillende antwoorden.
1.2 Beroepsvoorbereiding
Het vak levensbeschouwing behartigt de levensbeschouwelijke kanten van de beroepsvoorbereiding. Dit gebeurt door leerlingen te laten zien dat levensbeschouwelijke dimensies een rol spelen in de (latere) beroepswereld.
1.3 Maatschappelijke oriëntatie
- Het vak levensbeschouwing heeft als doel dat leerlingen in staat zijn mee te doen aan het levensbeschouwelijke debat rond een aantal thema’s (natuur en milieu, relaties, etc.).
- Het vak levensbeschouwing stimuleert het respect voor de verschillende (‘andere’) levensbeschouwingen.
- Het vak levensbeschouwing beoogt dat leerlingen vat krijgen op levensbeschouwing als maatschappelijk proces, waardoor mensen rollen worden toebedeeld en waarin bepaalde groeperingen hun belangen proberen veilig te stellen.
Het vak levensbeschouwing geeft maatschappelijke oriëntatie, maar niet primair vanuit een sociologische hoek (zoals maatschappijleer), maar vanuit een ‘levensbeschouwelijke optiek’.
2. Doelen in het pedagogisch proces
Het vak levensbeschouwing levert een bijdrage aan het pedagogisch proces op school, vooral door de (levensbeschouwelijke) zelfstandigheid te stimuleren. Dit betekent dat leerlingen gestimuleerd worden om eigen keuzes te maken op levensbeschouwelijk gebied. Wanneer (impliciet of onbewust) al keuzes gemaakt zijn, kunnen deze keuzen bewust worden gemaakt en kritisch worden bevraagd.
3. Twee dimensies in één proces: socialisatie en emancipatie
Het (levensbeschouwelijk) onderwijs heeft twee taken:
- een socialiserende taak. Leerlingen krijgen inzicht in ‘wat er te koop is’ op levensbeschouwelijk terrein;
- een emanciperende taak. Leerlingen leren kritisch en zelfstandig omgaan met bestaande (ook bij hun zelf door socialisatie aanwezige) levensbeschouwelijke oriëntaties. Dit alles gebeurt met het oog op het ontwikkelen van vrije, onafhankelijke persoonlijkheden.
4. Specifieke bijdragen van het onderwijs: systematische oriëntatie
Onderwijs heeft als doel systematische oriëntatie (systematisch leren). Dit houdt in dat óók het vak levensbeschouwing planmatig aangepakt wordt (samenhang in begrippen, grotere verbanden, etc.). Ook de vaardigheden op levensbeschouwelijk terrein worden systematisch geleerd.
5. Algemene doelstellingen en de eindtermen van het vak levensbeschouwing
Op grond van de eerder genoemde uitgangspunten kunnen de volgende algemene doelstellingen van het vak levensbeschouwing worden geformuleerd:
- De leerlingen zijn in staat de levensbeschouwelijke dimensies van de werkelijkheid te onderkennen.
- Zij kunnen in toenemende mate hun plaats bepalen op levensbeschouwelijk gebied.
- Ze kunnen deze plaatsbepalingen verwoorden en verantwoorden in de dialoog met andere levensbeschouwingen.
Van hieruit kunnen voor de eerste drie jaar voortgezet onderwijs de volgende eindtermen worden geformuleerd. De leerlingen:
- kunnen zin- en ethische vragen stellen;
- kunnen deze in verband brengen met de zoekontwerpen en antwoorden van verschillende levensbeschouwingen;
- kunnen met anderen communiceren over levensbeschouwelijke vraagstukken;
- kunnen beeldtaal (tweede taal) hanteren en herkennen;
- hebben kennis van en inzicht in de volgende levensbeschouwingen: jodendom, christendom, islam en humanisme;
- kunnen de persoonlijke, maatschappelijke en geïnstitutionaliseerde dimensies van levensbeschouwingen onderkennen en met elkaar in verband brengen;
- kunnen beschrijven welke functies levensbeschouwingen (zoals troost, protest, legitimatie, kritiek, etc.) uitoefenen op persoonlijk en maatschappelijk niveau en kunnen deze functies kritisch beoordelen.
Deel 3 Het model voor begripsverwerving
Inleiding
In de methode Standpunt wordt nadrukkelijk, bewust en systematisch gewerkt met een bepaald model van begripsverwerving. Dit model is uitgewerkt door drs. Th. Lamers in het boek ‘Praktische Onderwijspsychologie’ (uitg. Martinus Nijhoff). We presenteren hier de belangrijkste inzichten aangaande de begripsverwerving van Lamers. Vervolgens laten we aan de hand van een uitgewerkt voorbeeld zien hoe in Standpunt voor VMBO deze theorie over begripsverwerving is toegepast.
Wat is een begrip?
Een belangrijk middel dat mensen gebruiken bij begripsvorming is ‘abstraheren’: “de denkactiviteit die we verrichten wanneer we aan de hand van concrete voorbeelden komen tot algemene kenmerken. Dit is mogelijk omdat we in staat zijn het toevallige, het typische van de concrete voorbeelden los te laten. (...) Een begrip is dus een abstractie van de realiteit; het is het product van een abstractieproces, een product van ons denken” (Lamers, p.108)
Niveaus van begripsverwerving
Lamers onderscheidt een viertal niveaus van begripsverwerving:
1. het kennisniveau (beginsituatie);
2. het identificatieniveau (bekijken vanuit diverse perspectieven);
3. het handelingsniveau (praktische consequenties);
4. het formele niveau (zoeken naar samenhang).
Naast deze vier niveaus is er een niveau dat we kunnen aanduiden als het verbalistisch niveau. Dit is eigenlijk een niveau van niet-beheersing: de leerling heeft ooit wel eens het begrip gehoord, maar kent de inhoud ervan niet. Oftewel: “de klok horen luiden maar niet weten waar de klepel hangt”. Het niet-beheersen kan blijken uit het feit dat de leerling het begrip op een onjuiste manier hanteert.
De vier niveaus van begripsbeheersing zullen we nu kort behandelen. We geven ook steeds een voorbeeld.
1. Het kennisniveau
De leerling heeft hier inzicht in een aantal wezenskenmerken van het begrip. Begripsmatige kennis ontstaat altijd vanuit concrete ervaringen of voorbeelden. Dit betekent dat in het onderwijsleerproces de verwoording van deze ervaringen of voorbeelden bij voorkeur geprogrammeerd dient te worden als opstap naar het kennisniveau. Aan het begin dus van de begripsverwerving!
Een belangrijk middel van begripsverwerving is de verbale instructie. “Door verbale instructie leren kinderen de wezenskenmerken die ze ervaren, gevoeld of gezien hebben aan de hand van concrete ervaringen of voorbeelden” (Lamers, p. 114).
Er kunnen zich omstandigheden voordoen dat de docent exclusief kiest (of moet kiezen) voor verbale instructie. Hij moet bijvoorbeeld uitleggen wat ‘ijzel’ is, terwijl dit begrip en de werkelijkheid (het fenomeen ijzel) onbekend zijn en er geen andere middelen zijn om deze werkelijkheid op te roepen.
Bij verbale instructie gaat het er dan om een bepaalde ‘cognitieve’ structuur te creëren, waardoor voor het kind toegankelijk wordt wat ‘ijzel’ is. Centraal hierbij staat het vastkoppelen (relateren) van het nieuwe begrip aan ‘ankerbegrippen’. Zodoende wordt het nieuw geleerde goed ‘verankerd’: vastgelegd. Lamers geeft het volgende voorbeeld: “De leerlingen van een tweede klas hebben aan de hand van begrippen als regen en sneeuw het begrip neerslag geleerd. In de tekst van het leesboekje komt het begrip ijzel voor. De onderwijsgevende is nu in staat het begrip uit te leggen zonder dat de leerlingen persé ijzel zien of voelen” (Lamers, p. 114).
Uiteraard is verankering vooral een mogelijkheid als er zekere ‘familiebetrekkingen’ zijn tussen het ankerbegrip en het nieuw te leren begrip.
Een andere manier van begripsverwerving is het noemen en bespreken van ‘wezenskenmerken’ van een begrip. Verondersteld is dan wel dat het gebruikte begrippenapparaat bekend is bij de leerling.
Een derde manier van begripsverwerving is het geven van voorbeelden. Een voorbeeld: “voorbeelden van middelen van bestaan zijn: landbouw, veeteelt en industrie, omdat mensen hiermee de kost verdienen.” (Lamers, p. 115).
Een vierde manier van begripsverwerving is het analyseren van een woord (bijvoorbeeld: egocentrisch). In feite worden hier de samenstellende delen van de woord ontleed. Ook hier geldt de eerdergenoemde restrictie: de leerlingen dienen de betekenis van de samenstellende delen te kennen.
2. Identificatieniveau
Essentieel is hier dat de leerling het begrip weet te herkennen in andere situaties. Een voorbeeld: uit een rij met allerlei woordsoorten kan een leerling de zelfstandige naamwoorden selecteren. “Leren identificeren bestaat hierin dat de leerling, uitgaande van de wezenskenmerken van een begrip, leert na te gaan in hoeverre deze wezenskenmerken van toepassing zijn op een ‘nieuwe situatie’ en afhankelijk van de uitslag van deze analyse bepaalt of het begrip wel of niet van toepassing is” (Lamers, p. 117).
De volgende identificatieprocedure is aan te bevelen:
- stap 1: de leerling verwoordt of beschrijft de wezenskenmerken van het begrip.
- stap 2: de leerling gaat na of de verschillende kenmerken van toepassing zijn in de nieuwe situatie die gecreëerd is. Het verdient aanbeveling de leerling steeds zijn antwoord te laten motiveren.
- stap 3: de leerling komt tot een eindoordeel. Hij geeft aan waarom in zijn ogen het begrip wel of niet van toepassing is. Ook hier is motivering essentieel omdat het materiaal oplevert om samen met de onderwijsgevende te traceren waar het eventueel fout ging met het antwoord.
3. Handelingsniveau
Hier kan de leerling zelfstandig allerlei voorbeelden geven van zelfstandige naamwoorden. Dat betekent dat de leerling in staat is het begrip zelfstandig te gebruiken in allerlei (andere) situaties.
Dit niveau veronderstelt dat de leerling beschikt over een concept: een samenhangend geheel (eenheid) van wezenskenmerken. Het concept stelt de leerling in staat voorbeelden te geven. Ook wordt het door de beheersing van het concept mogelijk om “gedachten weer te geven, wensen te uiten, situaties te beschrijven en ervaringen te verwoorden” (Lamers, p. 119).
Binnen het handelingsniveau is de leerling in staat om het geleerde begrip zelfstandig - en op een actieve wijze - te gebruiken binnen een groter taalspel.
4. Formeel niveau
Dit is het hoogste abstractieniveau. De leerling is hier namelijk in staat een complete definitie te geven van een begrip. Daarnaast kan hij de wezenskenmerken noemen van het begrip. En tenslotte kan hij de relatie met andere begrippen leggen.
In het geval van de zelfstandige naamwoorden kan de leerling dus een definitie geven, wezenskenmerken noemen en ook het verband leggen met andere begrippen, zoals de begrippen lidwoord en bijvoeglijk naamwoord.
Het is vanzelfsprekend dat niet binnen álle onderwijstypes het formele niveau wordt gehaald. Wel is van belang in te zien dat het onderwijsleerproces gericht dient te zijn op een aantal van deze niveaus. Binnen de basisvorming kan dan zeker gedacht worden aan de eerste drie niveaus en soms - afhankelijk van de doelstellingen en het belang van het begrip in het verdere leerproces - het formele niveau.
Voor een adequate begripsverwerving is het belangrijk de genoemde volgorde aan te houden. Zo heeft het bijvoorbeeld geen zin om de leerling voorbeelden van een begrip te laten geven terwijl de leerling geen zicht heeft op de wezenskenmerken van het begrip (kennisniveau) en ook nog niet heeft geoefend in het herkennen van het begrip in andere situaties (identificatieniveau). Ook is het niet verantwoord een definitie van een begrip aan een leerling te vragen, wanneer de leerling de eerste drie fases nog niet heeft geleerd en beheerst.
Kortom: als het gaat over de operationalisering van de vier niveaus op het niveau van vragen en opdrachten, kan - heel in zijn algemeenheid - gedacht worden in de volgende richting: het kennisniveau verwerken we in kennisvragen; het formele niveau verwerken we in inzichtvragen; en tenslotte vertalen we het identificatie- en het handelingsniveau in verwerkingsvragen en - opdrachten.
De toepassing in Standpunt voor VMBO
Hoe is in Standpunt voor VMBO de leertheorie van Lamers toegepast? We laten dit zien met een uitleg van hoe in deel 1 van Standpunt het begrip ‘levensvraag’ wordt geleerd (het gaat om paragraaf 2 en 3 van hoofdstuk 1, p. 7 t/m 15). Met dit voorbeeld laten we zien hoe in het leerproces van het begrip ‘levensvraag’ de verschillende niveaus van begripsbeheersing doorlopen worden.
Stap 1: het kennisniveau
Twee zaken waren hier van belang. Ten eerste dat begripskennis ontstaat vanuit concrete ervaringen of voorbeelden. Ten tweede dat de leerling in deze fase middels een of meerdere manieren van begripsverwerving kennis krijgt van het begrip ‘levensvraag’.
Welnu, het eerste punt (concrete ervaringen of voorbeelden) wordt aangereikt via het voorbeeld van Ranomi Kromowidjojo. In paragraaf 2 vertelt zij over haar leven: over welke belangrijke dingen zij heeft meegemaakt en hoe zij aankijkt tegen belangrijke zaken in het leven. Dit wordt nog eens hernomen aan het begin van paragraaf 3. Aan het einde van de paragraaf 2 is overigens duidelijk geworden dat niet alleen Ranomi Kromowidjojo, maar in feite iedereen antwoorden probeert te geven op belangrijke vragen in het leven: via de laatste alinea, maar ook via opdracht 7. Kromowidjojo - en ook alle andere mensen - geven dus antwoorden op ‘levensvragen’.
Paragraaf 4 begint met de vaststelling dat er twee soorten vragen zijn: gewone vragen en levensvragen (p. 10). Vervolgens wordt eerst uitgelegd wat gewone vragen zijn. Op p. 11 begint de uitleg van het begrip ‘levensvragen’: “Levensvragen zijn heel andere vragen. Het zijn bijzondere vragen.’ Hier hebben we te maken met een van de manieren van begripsverwerving, namelijk het koppelen aan een ‘ankerbegrip’, namelijk het woord ‘bijzonder’, dat verwijst naar iets aparts, iets dat je niet alle dagen meemaakt.
Een tweede wijze van begripsverwerving die in de tekst gepraktiseerd wordt, is het noemen van enkele wezenskenmerken van het begrip ‘levensvragen’ (p. 11):
Kenmerk a: Levensvragen gaan over écht belangrijke dingen.
Kenmerk b: Levensvragen hebben geen vast antwoord.
Bij beide kenmerken worden voorbeelden genoemd of gegeven.
Stap 2: het identificatieniveau
Hier gaat het erom dat de leerling het begrip levensvraag weet te herkennen in andere situaties. Daartoe beveelt Lamers een drietal stappen aan.
Bij de eerste stap dient de leerling de wezenskenmerken van het begrip te verwoorden of te beschrijven. Dit gebeurt in onze tekst middels opdracht 9 op p. 11: “Noem twee kenmerken van levensvragen.”
De tweede stap is dat de leerling één voor één na gaat of de verschillende kenmerken van toepassing zijn in een nieuw aan te bieden situatie. In onze tekst gebeurt dit middels opdracht 10 op p. 12. De leerling moet bij deze vraag een scheiding aanbrengen tussen gewone vragen en levensvragen. Dat kunnen ze doen door zich af te vragen of de twee wezenskenmerken van het begrip ‘levensvragen’ van toepassing zijn op de betreffende vraag, dan wel de twee wezenskenmerken van ‘gewone vragen’.
Uiteraard kan het leerrendement van deze oefening versterkt worden door bij de bespreking de motieven van leerlingen - om een vraag ofwel als ‘levensvraag’ ofwel als ‘gewone vraag’ te benoemen - te laten expliciteren. Zodoende krijgen leraar en leerling meer zicht op waar mogelijk de problemen liggen in het leerproces.
Stap 3: het handelingsniveau
Hier dient de leerling in staat te zijn het begrip ‘levensvraag’ zelfstandig te gebruiken in allerlei (andere) situaties. Bij dit niveau is het nodig dat de leerling de kenmerken van het begrip ‘levensvraag’ weet en deze in een nieuwe situatie kan toepassen. Daarbij is het een voordeel dat de leerling al getraind is in het herkennen van de wezenskenmerken in nieuwe situaties (zie de vorige stap).
De stap van het handelingsniveau wordt geoefend in opdracht 11 op p. 12: “Deze opdracht maak je in groepjes. Bekijk de foto’s en stel een gewone en een levensvraag bij foto A en foto B.”
Stap 4: het formele niveau
Dit was het hoogste abstractieniveau. De leerling zou hier een drietal vaardigheden dienen te hebben:
a. een complete definitie kunnen geven van een begrip;
b. de wezenskenmerken van het begrip kunnen noemen;
c. de relatie met andere begrippen kunnen leggen.
Het is de vraag of binnen de basisvorming dit vierde niveau altijd gehaald kan (en moet) worden. In ons geval is de tweede vaardigheid (wezenskenmerken noemen) op dit elementaire niveau haalbaar (zie het kennisniveau). Wat betreft het noemen van een definitie zou men dit kunnen proberen (bijvoorbeeld tijdens een toets). Of we mogen veronderstellen dat de leerling al in staat is hier een samenhangende definitie te geven, is twijfelachtig. Waarschijnlijk herneemt hij de kenmerken van het begrip. Of hij geeft als definitie van het begrip de formulering ‘levensvragen zijn heel bijzondere vragen’, de elementaire formulering waarmee het kennisniveau werd opgestart.
Wat betreft de relatie met andere begrippen mag zeker verondersteld worden dat de relatie met het begrip ‘gewone vraag’ wel gedacht wordt/kan worden. Immers, het begrip ‘levensvraag’ is mede uitgelegd in onderscheid tot het begrip ‘gewone vraag’.
Ook kunnen we denken aan de relatie die het begrip ‘levensvraag’ heeft met het begrip ‘antwoord’ of de formulering ‘antwoorden op belangrijke vragen’. Bij de laatste formulering komt dan ook (ten minste al eerder in de tekst bij Kromowidjojo) het begrip ‘levensbeschouwing’ naar voren.
Verder komen we niet en dat is ook logisch. We staan aan het begin van een cursus over levensbeschouwing. Er zijn nog niet zoveel begrippen aan de orde geweest.
Hoofdstuk 1 De levensbeschouwelijke kijk
Doelstellingen bij dit hoofdstuk
- De leerlingen leren elkaar beter kennen met het oog op een functionele samenwerking voor het vak levensbeschouwing.
- De leerling heeft inzicht in de vraag waar het vak (of: leergebied) levensbeschouwing zich mee bezig houdt.
- De leerling heeft inzicht in het onderscheid tussen gewone vragen en levensvragen.
- De leerling heeft inzicht in het verwervingsproces van levensvragen.
- De leerling heeft inzicht in het gegeven dat levensvragen voortkomen uit bestaanservaringen.
- (verdiepingsstof) De leerling heeft inzicht in het gegeven dat iedere levensbeschouwing (voorlopige) antwoorden geeft op de zes groepen levensvragen:
- wat is belangrijk in het leven?
- wie is de mens?
- hoe leven mensen met elkaar samen?
- wat is de betekenis van lijden en dood?
- wat is tijd?
- wat is de natuur?
- De leerling heeft inzicht in het gegeven dat de werkelijkheid vanuit verschillende ‘kijken’ (optieken) benaderd kan worden.
- De leerling heeft inzicht in de kern van de levensbeschouwelijke benadering: de zinvraag.
- De leerling heeft inzicht in het gegeven dat de zinvraag vooral manifest wordt op momenten dat mensen ‘bestaanservaringen’ opdoen.
- De leerling kan een omschrijving geven van het begrip ‘levensbeschouwing’ en synoniemen voor dit begrip noemen.
- De leerling heeft inzicht in het gegeven dat levensbeschouwing een dynamisch proces is (steeds voorlopige antwoorden op levensvragen).
- De leerling heeft inzicht in het onderscheid tussen een persoonlijke en een gemeenschappelijke levensbeschouwing.
- De leerling heeft inzicht in het onderscheid tussen godsdienstige en niet‑godsdienstige levensbeschouwingen.
- De leerling heeft inzicht in het onderscheid tussen theïsme, atheïsme en agnosticisme.
Hoofdstuk 2 Uitingen van levensbeschouwing
Doelstellingen
- De leerling is in staat levensbeschouwingen te herkennen aan de hand van belangrijke uitingsvormen, zoals inspirerende personen, belangrijke geschriften, rituelen, feesten, symbolen, organisaties, leden en aanhangers.
- De leerling weet wat inspirerende personen zijn.
- De leerling kan de inspirerende personen noemen van belangrijke gemeenschappelijke levensbeschouwingen.
- De leerling kent de functies van geschriften van de gemeenschappelijke levensbeschouwingen.
- De leerling kent de belangrijkste geschriften van belangrijke gemeenschappelijke levensbeschouwingen.
- (verdiepingsstof) De leerling heeft inzicht in de eigen aard van levensbeschouwelijke verhalen.
- De leerling kan aangeven wat gewone en wat levensbeschouwelijke rituelen zijn (incl. de overeenkomsten en verschillen).
- De leerling kent de verschillende kenmerken van levensbeschouwelijke rituelen.
- De leerling kent voorbeelden van levensbeschouwelijke feesten.
- De leerling kent de kenmerken van een symbool.
- De leerling kent voorbeelden van symbolen van gemeenschappelijke levensbeschouwingen.
- De leerling kent de functie van organisaties voor gemeenschappelijke levensbeschouwingen.
- De leerling kan het onderscheid maken (en inhoudelijk invullen) tussen actieve en passieve aanhangers van levensbeschouwelijke organisaties en stromingen.
Hoofdstuk 3 Jodendom
Doelstellingen
- De leerling heeft affiniteit met de joodse levensbeschouwing.
- De leerling heeft elementair begrip van de joodse levensbeschouwing.
- De leerling heeft inzicht in elementaire verschillen tussen de drie joodse stromingen: a. orthodox, b. liberaal en c. niet-religieus.
- De leerling heeft inzicht in de historische achtergrond en ontwikkeling van de joodse levensbeschouwing. (verdiepingsstof)
- De leerling heeft inzicht in de antwoorden die het jodendom geeft op verschillende levensvragen.
- De leerling heeft inzicht in inspirerende joodse personen en belangrijke joodse geschriften. Daarnaast heeft hij inzicht in joodse rituelen, feesten, symbolen en joodse organisaties.
Hoofd